Сложные условия во время обучения часто дают более прочный и долговременный результат, а если материал идет легко, возникает иллюзия беглости. Легкость же во время обработки информации ошибочно воспринимается как прочность знания. Из этого следует, что для продуктивного обучения крайне важен посильный уровень сложности – так называемые «желательные сложности». О том, что относится к желательным трудностям и как устроен процесс усвоения информации, читайте в новой статье Академии социальных технологий.

Что такое желательные трудности в обучении

Желательные трудности – это такие условия, которые ощущаются как более сложные преграды на пути к усвоению знания. Да, на первый взгляд они замедляют прогресс, но по факту обеспечивают долговременное запоминание информации. Приведем простой пример. Есть два способа запомнить что-то:

1. Прочитать информацию раз десять, через час проверить себя и успокоиться на том, что все помнишь. Здесь вы просто узнали информацию и привыкли к ней.
2. Прочитать информацию, а затем попытаться ее пересказать, восполнить пробелы новым раундом чтения и повторить процедуры вновь. Как правило, такой метод запоминания дается сложнее, но и через неделю выясняется, что вы помните то, что изучали.

Этот пример выявляет разницу между «Я вижу и узнаю» и «Я способен вспомнить без подсказок». Так легкость создает ложное ощущение знания. Поговорим об этом в первом разделе нашей статьи.

Концепция Роберта Бьорка: трудность как условие запоминания

Роберт Бьорк предложил различать понятия текущего исполнения и долговременного обучения. Первое – то, что человек способен выполнить в момент обучения или сразу после него, второе – то, что человек способен сделать позже (когда изученный материал утратил для него новизну). Дело в том, что в момент обучения доступ к информации относительно прост, а вот после него требуется прикладывать усилия, чтобы восстанавливать знания. Мозг воспринимает эту простоту в качестве понимания и знания темы, но это не гарантирует прочности знаний, которая достигается только после того, как новая информация укореняется в сложившейся системе знаний.

В этом контексте важно ввести еще два понятия:

1. Сила извлечения – доступность информации, а также легкость, с которой ее можно вспомнить прямо сейчас.
2. Сила хранения – степень консолидации информации в долговременной памяти и ее встроенность в систему знаний.

Чем выше сила извлечения информации в момент ее изучения, тем меньше прирост силы хранения – когда что-то доступно прямо сейчас, обучение крайне затруднено.

Почему легкость обманывает и ученика, и преподавателя

Легкость указывает только на то, как протекает процесс обработки информации, но не на то, как она запоминается. Часто ученики восклицают «Я понял!», когда обучение идет без сложностей. При этом далее они рассчитывают на то, что и завтра, и через неделю, и через месяц будут с такой же простотой оперировать новой информацией. Однако не учитывается, что условия изменятся.

Такая предвзятость не чужда и преподавателям. Учитель считает, что если лекция идет хорошо и без лишних вопросов, а ученики сосредоточенно слушают и кивают, то и усвоение информации идет гладко. Ошибочное впечатление цементируют контрольные проверки по итогам урока. Правда без оглядки на то, что ученики продолжают находиться в том же контексте и дают правильные ответы с поддержкой.

Круг замыкается:

• Преподаватель считает, что группа справляется и ускоряет изложение информации.
• Ученики показывают хорошие результаты, так как знания еще свежи.
• Время, которое можно было потратить на закрепление материала, безвозвратно уходит; учитель при проверке через некоторое время обвиняет подопечных в нерадивости.

Высокие оценки курса и слабый результат: парадокс удовлетворенности

Распространенная ситуация: слушатели, которые испытывают удовлетворение и говорят, что им понравился курс, не могут похвастаться сильными результатами. И наоборот: если по итогам звучат комментарии, что было очень тяжело, результат обучения можно назвать сильным.

Как несложно представить, если занятия проходили как по маслу, в курсе не было желательных трудностей. Но и изученный материал не задержится надолго в голове. Если человек во время обучения ошибался, застревал на темах, возвращался к темам и разбирал их, а потом маленькими шагами двигался вперед, то по результатам он скорее сообщит, что его очень плохо учили. Хотя именно в этот момент и происходило продуктивное освоение информации.

Как видим, удовлетворенность курсом не равна получению новых знаний, поэтому если измерять только эмоции по итогам занятий, то велик шанс не оценить самое главное: то, насколько слушатели прокачали свои знания.

Кстати, парадокс удовлетворенности – экспериментально доказанный эффект, который проявил себя в работах Луи Деслорие в 2019 году. Деслорие тогда сравнивал два режима обучения: активный (слушатели сами решали задачи и прикладывали усилия) и пассивный (материал объяснял преподаватель). Участники активной группы показали лучшие результаты, но и низшую степень удовлетворенности.

Чем желательная трудность отличается от лишней

Разберемся, какой уровень трудности можно назвать желательным. Это, например:

1. Разнесение занятий по времени, когда слушателям приходится несколько раз за период извлекать информацию из памяти.
2. Чередование разных типов задач, тренирующее работу не по алгоритму.
3. Тестирование на практике, стимулирующее извлечение информации.
4. Изменение контекста подачи материала, благодаря чему знания не ассоциируются с конкретным набором обстоятельств.

Лишняя трудность внешне подобна желательной трудности, однако она перегружает процесс, не принося желаемого эффекта.

Правильный уровень трудности вынуждает отрабатывать нужную операцию и сосредоточен он на самом предмете, а не вокруг него. Это как читать учебник, который написан слишком мелким шрифтом – трудно, но не так, как требуется.

Как встроить желательные трудности в курс и самообучение

В этом разделе речь пойдет о том, как перестроить процесс обучения таким образом, чтобы улучшить усвоение информации. Безусловно, первый и главный инструмент для этого – добавление желательных трудностей. Кроме того, предстоит изменить подачу (если вы преподаватель) и трансформировать подход к самостоятельному изучению материала. При этом важно также не переборщить, чтобы уровень сложности все-таки оставался посильным и не заставлял сложить руки. Об этом поговорим во втором разделе нашей статьи.

Чередование тем вместо линейной программы

Линейная образовательная программа предполагает последовательное изучение темы за темой. В результате знание обуславливается контекстом, в котором проходило обучение, а каждая предыдущая тема уходит в область фонового знания, как и доступ к ней. Когда доходит очередь до проверки или практики, человек не может выбрать правильный метод – все будто бы склеилось, одно за другим.

Чередование и связанное с ним перемешивание тем создает созидательный хаос, который, впрочем, имитирует действительность. Однажды наступит момент, когда нужно будет понять, к какому типу относится та или иная задача.

Чередование запускает два механизма, необходимых для обучения:

1. Различение – не просто выполнение операции, а определение того, какую именно операцию необходимо выполнить.
2. Интерференция – необходимость восстанавливать тему после возвращения к ней.

На практике это выглядит следующим образом. После освоения базовых операций и окончательного понимания того, что из себя представляет каждый тип задачи, можно начинать смешивать темы. Задачи ставятся без указания их типа, при этом чередуются не только сами темы, но и контексты.

Паузы между занятиями и отсроченная обратная связь

Двухдневный интенсив удобен для организации, но плох для памяти. Тот же объем материала, разнесенный на четыре встречи с недельными перерывами, усваивается прочнее. Между встречами материал начинает забываться, и каждая следующая встреча требует усилия, чтобы его вспомнить. Это усилие и есть желательная трудность.

Если перенести формат нельзя, добавляются короткие возвращения после курса: вопросы, кейсы, разборы через неделю и через месяц.

С обратной связью ситуация интереснее. Немедленная подсказка после каждого шага делает тренировку гладкой, но лишает ученика необходимости проверять собственную работу. Если давать обратную связь с задержкой или после серии попыток, ученик учится сам оценивать, что у него получается. Это полезно, но требуется соблюдать баланс: слишком поздняя обратная связь закрепляет ошибки.

Попытка до подсказки: сначала ответить самому

Когда ответ приходит моментально, еще до того, как вы начали искать, обучение не начинается. Знание закрепляется, когда вы попробуете самостоятельно и даже получаете неправильный ответ. Дело в том, что сам поиск создает след, ведущий к правильной информации. Вы перебираете варианты и обозначаете границы неизвестного. Ответ, пришедший извне, этого лишает.

Поэтому занимаясь самостоятельно или проводя занятие, руководствуйтесь принципом «дай попробовать и потом объясни». Неудачная попытка здесь не станет потерей времени.

Конечно, важно, чтобы вопрос был посильного уровня сложности. Если нет даже опоры для поиска ответа, тревога и ощущение стресса усилятся.

Как объяснить участникам, почему курс стал сложнее

Если вы повышаете сложность программы, то об этом стоит сказать в начале занятия. Это поможет объяснить, что трудность не случайна и требуется для того, чтобы повысить результаты. Важно также рассказать о том, что если кажется, что стало сложнее, это само по себе указывает на то, что группа движется в правильном направлении. Наконец, будьте рядом с учениками, чтобы они не оставались один на один с этой сложностью. Опора со стороны учителя и право на обратную связь остаются неотъемлемыми.

Не оправдывайтесь, не ограничивайтесь сухим «так надо» и не обещайте, что скоро будет легче. И уж точно не возвращайтесь к прежней модели после первой жалобы. Если вы донесете до учеников идею активного обучения, то и пользы будет гораздо больше.